בית ספר לסקרנות

אתאר עתה תהליך של עידוד הסקרנות מתוך קישור בין תחומים שונים. קישור זה הוא מקרה ייחודי אך לא נדיר, ומתאים למרחב גדול של תחומי לימוד. הנקודה המהותית שבו היא כיצד לעורר את הלמידה הסקרנית במה שנראה לתלמיד כי איננו שייך אליו.

דו–השיח הבא שבין מורה (מדריך, מנחה – המסומן ב"מ") לתלמיד (המסומן ב– "ת"), מדגים את הדרך שבה סקרנותו של התלמיד מתעוררת. דו–שיח זה הוא אומנם לא פרוטוקול אותנטי של שיחה בין מורה לתלמיד, אך רבים כמוהו ודומים לו אכן התרחשו במציאות של בית הספר. לדו–שיח זה הגיע התלמיד הפעם עם מטלה "מעצבנת" של עבודה בתנ"ך שצריכה לתאר את דרכו של הנביא בנבואותיו, בדגש על הקשר שבין אישיותו של הנביא לתוכן נבואתו ולקהל שומעיו.

תלמיד: נתנו לנו עבודה בתנ"ך, על הנביאים. ואני לא יודע מה לעשות.
מורה: נתנו לכם נושא מוגדר?
ת: לא ממש. אמרו למצוא משהו על אישיותו של הנביא.
מ: יש משהו שחשבת עליו, איזה נקודת מוצא להתחיל ממנה?
ת: לא ממש, כל העניין לא ברור לי ובכלל לא מעניין אותי.
מ: מה כן מעניין אותך?
ת: מה בתנ"ך? כלום. המורה משעמם, וחצי שעור הולך על הקריאה ביומן.
מ: לא בתנ"ך, מה מעניין אותך בכלל?
ת: בלימודים, האמת – שום דבר. יש כמה מורים קצת יותר נחמדים, אבל זה רק בתנאי שהם לא נותנים עבודות.
מ: לא בלימודים, בכלל, מה מעניין אותך?
ת: אבל מה זה קשור? יש לי עכשיו עבודה בתנ"ך על הראש.
מ: עזוב, לעבודה עוד נגיע. קודם נראה מה באמת מעניין.
ת: כדורגל.
(וכאן בא מונולוג ארוך של התלמיד בעידוד פעיל של המורה בענייני כדורגל. קבוצות, שחקנים, אוהדים, תאורי משחק, שגעונות של אוהדים וכו'. מתרחשת שיחה של דקות ארוכות שמטרתה לבדוק האם ובמה כדורגל באמת "מדליק" את התלמיד. לאחר שהתברר כי כדורגל באמת מסעיר אותו, נעשה ביניהם ברור מה במיוחד מלהיב אותו בנושא).
מ: מה הכי מעניין בכדורגל?
ת: בעיטות 11, פנדלים, זה הכי הכי. כי הבועט והשוער עומדים בשיא המבחן. כאן הם צריכים להראות את כל יכולת הגופנית והמחשבתית שלהם. זה רק שניהם אחד מול השני. רק שניהם והכדור יכריעו את המשחק. זה רגע של כדורגל מזוקק, זה שיא המשחק.
(כאן המורה מעודד את התלהבות התלמיד, ומעודדו לנתח את מרכיבי האירוע הנקודתי הזה).
מ: מי מתוח יותר, הבועט או השוער?
ת: הבועט, כי הוא היוזם. הוא צריך לבעוט כך שהכדור יכנס לשער. הוא צריך לבעוט בעוצמה רבה אבל גם בערמומיות. אסור לו להסגיר את כוונותיו כדי שהשוער לא יצפה אותם יתכונן להם, ויכין להם תשובה הולמת שתבלום את הכדור. הוא צריך לגרום לשוער לבכות מרוב תדהמה, על שלא הצליח למנוע את גילוי חולשותיו ונקודות התורפה שלו.
(כאן בא ניתוח משותף ומפורט של עמדת הבועט והשוער, הכולל מרכיבים כמו: הכרת השניים זה את זה, שימת לב לתרגילי התעייה תוך כדי ריצה לכדור, זויות הבעיטה היעילות וכו').
מ: (לאחר מיצוי התלהבות התלמיד מהשיחה ה"גיזעית" על כדורגל) אם היית צריך להגיד מי משניהם מתאים יותר להיות ה"משכנע" שהוא גם המוביל את המהלך?
ת: הבועט כמובן, הוא הפעיל ש"עובד" על השוער.
(התשובה הברורה הנשענת על הניתוח המפורט של הבועט סוללת את הדרך להמשך. במקרים אחרים שבהם דרושה הבהרה נוספת אפשר גם להביא דוגמות נוספות של משכנעים אחרים כדי להעמיק את העניין. אולי מנהיגים או חברי כנסת שרוצים להיבחר שוב, או חוקרים במשטרה ועוד).
מ: חשוב על האסטרטגיות של הבועט מול השוער כדומות במשהו לדרך שבו עומד נביא מול קהלו.
ת: וואללה, זה דומה.
חווית גילוי הקשר המפתיע בין הבועט לשער לבין הנביא, היא בדרך כלל מפתיעה ומעוררת את התלמיד (לא תמיד, נכון, לא תמיד, ולא את כולם). מכאן הדרך חזרה לעבודה בתנ"ך, שנשמעה בהתחלה לא רק מעצבנת אלא גם מסובכת ולא מובנת, קלה יחסית.
(אני חייב להוסיף כאן הערה אישית קטנה: כשהתחלתי לכתוב את הדוגמה המקרית שבחרתי לא ידעתי בעצמי איך לקשר בין התחומים, אך הכיף שבמשחק הקישור, מעניין גם אותי כמורה היוצא להרפתקה שאיננו יודע איך תתגלגל).

הדגש החשוב הוא, כי גם מצב של בעיטת פנדל ראוי ללימוד. כלומר, לעיון מפורט המנתח את הרכיבים השונים שבו. התלמיד מגלה לא רק את יכולת הקישור, אלא גם את ההתבוננות היסודית והלימודית במצבים שיש לו אליהם משיכה רגשית חזקה.

הלקח שאנו יכולים ללמוד מעיון בסקרנות הוא, כי לימוד הוא בירור האופן שבו מתקשרים הפרטים במציאות. בירור זה נכון לא רק בתכני הלימוד המוכרים, ובמקצועות המכובדים הנלמדים בבית הספר, אלא גם בפרטים הנראים שוליים ופחות חשובים. התנהגות בעלי חיים למשל, הוא מקצוע הנחשב היום למכובד, אבל כשהילד הקטן נעמד מול כלוב הדובים הגן החיות ומנסה לחקות את הקולות שהוא שומע, זה נראה עבורנו בילוי המקטין את יכולת הנודניקיות שלו. אחר כך כשהוא חוזר על הקולות הללו כשהוא שומע רעם, ושואל אם יש דובים בשמיים, אנו כבר יכולים להתפעל מכשרונותיו. אומנם אני גולש כאן כבר ליצירתיות, ולא רציתי בכך, אבל הסקרנות הקישורית היא המאפשרת זאת.

כדי לתאר את הסקרנות אנסה לפרט את מרכיבי האישיות המשתתפים בפעילות סקרנית. תאור זה יקדים את הפעילות החקרנית ומהווה מעין הכנה לה.

(א) עיקרון הרגשת היכולת – למרות שעיקרון זה נראה מובן מאליו, חשוב להדגיש כי ההרגשה הבסיסית כי אני יכול לעשות משהו היא הכרחית. הרגשת היכולת היא האמונה בעצמי, בכוחותי. אנו שומעים לא פעם את הביטוי: "אני לא מסוגל, אני לא יכול". אינני מטפל במניעים הפסיכולוגיים העמוקים לאמירות כאלו, אלא רק מדגיש את הצורך בעשייה שהיא בתחום אופק היכולת. האתגרים המוצבים בפני הלומדים צרכים להיות כאלה שהוא ירגיש כי הוא יכול להם, ולא יראו כ"מעבר לאופק". האדם מגלה כל העת בעצמו את האופק החדש של היכולות שלו. ניסיונות חדשים רומזים לו על יכולותיו, והוא משתמש בהם במשך חייו. כולנו מכירים את המשחק שבו אנו מרחיקים מהתינוק את הצעצוע שבו הוא חפץ כדי שהוא יגלה את יכולת התנועה של ידיו ורגליו. הוא בוחן כמה הוא צריך לזחול או למתוח את ידיו כדי להגיע אל הצעצוע. אם נרחיק את החפץ רחוק מדי, לפינה רחוקה ממנו, הוא עלול להתייאש מראש ולאבד את האמון שלו ביכולותיו.

(ב) שליטה אינטלקטואלית – ממש כמו בצד הגופני, קיים גם הצד המחשבתי. האדם מרגיש כי הוא יכול לחשוב כרצונו. הוא יכול להבין מערכת של סיבה ותוצאה, הוא מבין את הקשר בין צילצולי טלפון שונים ומשמעותם. ויותר מזה, מחשבותיו יכולים לעצב את חייו, את תמונת העולם שלו. האני שלו הוא אמת המידה לקיומו, יש לו כוח מחשבתי להבין את הדברים ולארגנם כך שיהיה בהם מובן ומשמעות עבורו. חשוב להבין כי המשמעות של המציאות איננה נמצאת במציאות עצמה, אלא בתבניות ההבנה שאנו משליכים על מציאות זו. תבניות הבנה אלו הם יכולת המחשבה שלנו. ברוב המקרים אומנם תבניות המשמעות שהאדם מטיל על המציאות הינן צפויות למדי, אך לעיתים הן יכולות להיות חדשניות, יצירתיות ומקוריות. האדם יכול להפליג במחשבתו לעבר חיבורים וקישורי מציאות (שאליהם אתייחס בהמשך), שיצרו משמעויות חדשות ופחות קונוונציונאליות. האדם מרשה לעצמו לעיתים לא להיות שמרן, ו"לפנטז" כאוות נפשו.

(ג) הנאה – גם צעירים וגם מבוגרים נהנים להשתעשע במחשבות ורעיונות. החיוך המתפשט על פניו של אדם בזמן שהוא חושב: "מה יהיה אילו אשים קטשופ בקפה", איננו רק בגלל שהוא מתכוון לשמחה לאידו של האחר. ההנאה איננה זרה לפעילות הסקרנית הבודקת אפשריות דמיוניות עתידיות. זהו סוג של שעשוע מחשבתי. גם קבוצה העוסקת בפעילות חקרנית, איננה חייבת לשמור בכוח על ארשת רצינית של עבודה מאומצת. עבודה יצרנית פורייה ומועילה יכולה להתלוות בקולות שעשוע וצחוק. הנאה זו היא הנאה של פוטנציאל ויכולת התפקוד בהווה ובעתיד. כל אדם היודע משהו, נהנה מהמיומנות של הפעילות. נגר יכול לומר: "המקצוע החליק על העץ כמו חמאה", והוא ממש ייהנה מכך. וכך גם בפעילות שכלית: אנשים המיטיבים לחשב מספרים ייהנו לעשות כך. ככל שהפעילות מורכבת יותר, והיא מצליחה, נהנים ממנה יותר. האדם נהנה מהיכולת שלו. יכולת הפעלת הדמיון והמחשבה היא מהנה גם בגלל שהיא מפעילה מיומנות שכלית, וגם בגלל שהיא רומזת לפעילות היכולה להתממש.

(ד) משחקיות – כבר הדגשתי את המרכיב המשחקי, אך אחזור ואומר כי לאדם המשחק יש שתי אפשרויות עקרוניות: לבדוק במשחקו את מרחב האפשרויות בתוך גבולות מסוימים, או לפרוץ את הגבולות הקיימים ולראות מה יקרה. משחק הוא הגזמה מסוימת של הפעילות האנושית הרגילה שבולט בה גם מרכיב החזרה, שהוא תכונה חשובה של המשחק. ואם אדייק אומר, חזרה בשינויים קלים. הפעילות המשחקית נראית לפיכך, על פניה, כחסרת תכלית ומטרה מעשית, ואמנם היא כזאת, אך לטווח ארוך היא דומה לאירועים המתרחשים במציאות. חוסר תכליתיות מידית זו, היא המאפשרת את ההנאה שאיננה נובעת מסיפוק של צורך חיוני וממשי כמו אכילה או בריחה מסכנה בחיים הריאליים המציאותיים.

(ה) דמיון – ההבדל בין דמיון למציאות קטן מאוד. הגוף מגיב לתמונה דמיונית ברורה כאילו היתה זו מציאות. תגובה זו היא ראשונית ומיידית. כאשר אנו צופים בסרט אימה, למשל, גופנו מזיע, רועד ומתכווץ כאילו אנו שותפים לחוויה האמיתית. תפקיד הדמיון על-פי מחקרים בנושא, הוא לתת לנו הרגשת יכולת. הרגשת היכולת מתאפשרת בארבע צורות שונות: הדמיון מכין אותנו לאירועים עתידיים כדי להצליח בהם (אנו מדמיינים את הראיון עם המנהל שלפניו אנו עומדים); הוא מעבד אירוע שכבר היה (חושבים שוב ושוב מה היה בפגישה), ומתאימו לתמונת העולם שלי כדי שלא יוצרו סתירות (האם דיברתי שם שטויות שלא מתאימות לי?); הוא מאפשר למלא משאלות כמוסות (הלוואי שיחליפו את המנהל הזה); ומאפשר לי בריחה מקשיים (המנהל החדש יהיה חביב ואמפתי אלי). הדמיון מאפשר גמישות מחשבתית והסתגלות טובה יותר לסביבה, והוא מופעל יותר אצל אלה המודעים לעולמם הפנימי. הדמיון מופיע בצורה סיפורית התואמת את הכרת המציאות (הוא דומה למציאות) ומתאימה לדרך האנושית בעיבוד המציאות, אך אין זה מפריע (בדרך כלל) לתפיסת המציאות הממשית.

(ו) הבלעות (זרימה, FLOW, או בלשונו של פרויד: התחושה האוקיינית) – הכוונה כאן היא לריכוז גבוה למטרה. זהו מצב נפשי הגורם לשכוח את הנעשה סביב. האדם לא שם לב למהלך הזמן החולף, אינו שם לב למתרחש סביבו, ולמקום בו הוא נמצא. הוא מלא סיפוק והנאה מעיסוקו. סיפוק זה נובע מאיכות העיסוק ולא מתוצרתו הסופית שיכולה להיות טובה פחות בעיני אחרים. המחקר הרלוונטי (שהוא מועט יחסית מכיוון שהחל רק לאחרונה) מעיד, כי פעילות זו יכולה להיות בתחומים עיסוק רבים, אינטלקטואלים ופיסיים, אמנות וספורט. התברר כי אפשר להבחין במספר תכונות המשותפות לפעילות המביאה לתחושת ה"זרימה": 1. יש לה מטרה ברורה. 2. המטרה מאתגרת. (שני המרכיבים הללו יוצרים מתח חיובי הדוחף לעשייה יצירתית). 3. המטרה מתאימה ליכולת של המבצע, ואיננה גבוהה ממנה בהרבה. ומכאן, שהיא מאפשרת שליטה של המבצע בתוצאות. 4. האדם זוכה למשוב חיובי מיידי. 5. המשימה מביאה למעורבות של כל חלקי העצמי בהרמוניה. 6. היא נעשית בריכוז וללא הסחת דעת. התוצאה של כל אלה היא: מלאות התודעה והרמוניה של האישיות, המביאות להתרוממות הרוח. נערה כתבה: "כשעצרתי לחשוב על זה הבנתי כי ההנאה היא החלק החשוב בזה. הייתי כל כך מעורבת במה שעשיתי שכמעט ששכחתי את מסגרת הזמן. כשחוויתי מצב כזה הרגשתי חופשיה ממגבלות ודאגות. הרגשתי שאני שולטת על מעשי ועולמי באתגר הזה. הרגשתי כאילו אני צומחת ומשתמשת במיטב כישורי ויכולתי, שאני שולטת במצב". המלחין אלכסנדר גוהר מתאר כך את חוויתו: "המוזיקה כותבת את עצמה. נעלם המלחין שמתמודד עם החומר, ונשאר רק המשרת של החומר, המבצע את הוראות הצלילים. זוהי בדיוק התחושה שבה אני רוצה, ולמענה כדאי לשאת את כל היתר. בעיני, החוויה הזאת עולה על כל הסיפוקים שאני מכיר או מסוגל לדמיין. כיוון שבאותו רגע מציפה אותי תחושה אוקיינית של אחדות עם כל מה שסביבי" (ראוי וחשוב להרחיב על כך יותר, ובמיוחד על הרגשת האחדות, אך לא אעשה זאת כאן).

(ז) שאפתנות – לאדם יש הרגשת יכולת, והוא רוצה לממש אותה. הרגשת היכולת הפשוטה שלנו לשלוט, למשל, בתנועות הידיים. הרגשה זו מביאה אותנו למעשה המובן מאליו, של הושטת היד כדי לקחת את כוס המים, להרוות את צימאוננו. יותר מאוחר בהתפתחות אנו מגלים כי אנו יכולים לעשות בידיים דברים נוספים, עד כדי לצייר או לנגן בכינור. יכולת זו ששכרה ההנאתי בצידה גורמת לנו לרצות להצליח במה שאנו עושים, ובהמשך, לשאפתנות. שאפתנות שהיא לחזור ולהצליח בכך. תמיכה חיובית עצמית, ובהמשך של קהל אוהד (ואפילו אוהב, למשל הורים) מגדילה את הרצון שלנו להצליח, ומייצרת את השאפתנות החיובית כל כך. והיא המניעה את מרבית חיינו. מכיוון שזה המנוע של רוב מעשינו, עולה כמובן החשש של שאפתנות יתר (שיכולה להיות גם על חשבון אחרים ולהיזון מכישלונם), היכולה להוביל לביטחון עצמי מופרז, הנותן לנו תחושה של עוצמה וכוח ללא הגבלה. אך גם אם לא נפריז, חשוב לומר כי השאפתנות הפשוטה היא הנותנת לנו אומץ להעז ולנסות, ומביאה לעיתים מזומנות את ההצלחה המשמחת והממכרת.

(ח) חופש – החופש לפעול בכל כיוון שחשבנו או דמיינו, מעניק לנו את הרצון לנסות. ילד יכול לשחק בצעצוע חדש, אך גם יכול להתעלם ממנו. האדם יכול לבחור מבין כל הגירויים שסביבו את זה המושך אותו לעסוק בו. אינני מתכוון כאן למושג הפתוח והדמיוני של חופש אינסופי לכל עבר וללא כל מגבלות, אלא חופש הפשוט והמוכר לבחור בין אפשריות העומדות לפנינו. האדם מרגיש לעיתים משוחרר מאילוצים הכופים עליו במה לבחור, והוא מרגיש כי הוא נמצא מול שוק רחב ודוכנים המציעים לו את מיטב חומרי המציאות, והוא יכול לשוטט בחופשיות ביניהם ולבחור לו את דרכו בהם.

(ט) אינדיווידואליות ולא סמכותיות – תנועה פנימית זו של חופש שתוארה קודם, יוצאת מתוך אישיות עצמית המכירה ברצונותיה שלה. אין כאן הכוונה סמכותית מלמעלה המסמנת מטרה אחת, ואפילו הכוונה נאורה המציגה פני פתיחות, אך למעשה סוגרת כל העת אפשרויות בחירה. לאדם יש אמון בסיסי בעצמו ובעצמיותו, שממנה הוא מרגיש בעל יכולת להחליט ולבצע את מעשיו במציאות.

(י) חידוש, סביכות, קונפליקט (אי התאמה לדפוסים קיימים), הם גירויים לגילוי ולניסיון קישור בין חדש לישן – לא תמיד נדרש האדם למאמץ אינטלקטואלי ליצירת תבניות משמעות חדשות בהן הוא מעבד את המציאות. בדרך כלל הוא פועל באופן שיגרתי ודפוסי (ועל כך יש מקום לדיון מפורט שלא זה מקומו). הוא קם בבקר ויודע מייד כיצד ובאיזה סדר יש ללבוש את בגדיו שמורכבים מכעשרה פריטים. הוא יודע כי גרביים באות לפני הנעליים ולא להפך. אך לעיתים הנתונים אינם מתחברים זה עם זה בצורה פשוטה, הם אינם נענים לתבניות השגרתיות. הוא מוצא לפניו לפתע שלוש גרביים, וכל אחת בצבע שונה. נתונים כאלו שיש בהם חידוש מפתיע, או שינוי מהצפוי בהקשר נתון, הם תחילתה של אי התאמה. אי התאמה זו היא בדרך כלל מפריעה, אך כאן אנו רואים בה תחילתו של תהליך גילוי חיובי. חידוש ושינוי הם רק תחילת הדרך. סביכות היא כבר שלב מתקדם יותר האומר כי אין כאן רק חידוש, אלא נוצרת אי התאמה בין הנתונים. אי התאמה כזו היא מקור לבלבול ומבוכה פסיכולוגית (דיסוננס קוגניטיבי). היא מביאה לתחושת עמימות, אי בהירות ואי וודאות. הילד הנבוך לוקח גרב אחת ושם אותה על גבי השניה כדי לראות אולי הצבעים דומים ולא ירגישו. ואחר כך מנסה זאת עם הגרב השלישית, וחוזר לשניה. אבל יותר מזה, קונפליקט או סתירה הם כבר שלב נוסף וחריף יותר מקודמיו. הנתונים לא רק עמומים, אלא נראה כי אינם יכולים כלל להיות יחד, הם סותרים זה את זה. בהמשך אדגיש כי בבסיס כל זה מונח יסוד ההשוואה שבין המרכיבים, אך עתה אציין רק את התחושות, היכולות במינון נכון (ולא קיצוני ומשתק), לעודד פעילות סקרנית. פעילות שהיא גילוי של אי התאמות אלו, והרצון לעבדן ולמשמען באופן חדש.

היה מי שניסח את הרצון שביסוד כל הפעילות הרוחנית של האדם, כרצון לאיחוד הריבוי של מרכיבי המציאות. איחוד זה מכליל גם את האדם, כחלק מתמונת משמעות רחבה, שבה כל המרכיבים המרובים מוכלים בתבנית המביאה להם שלמות. האדם כל ימיו מגלה (באופן פעיל) אי התאמות, סתירות, ומיישבן. חשיפת הסתירות התודעתיות (הקיימות התודעה, שהרי הן סתירות של משמעות, ולא במציאות) היא המנוע לכל הפעילות האנושית.

לדוגמה: אדם הקורא משפט כמו: "ארבעת המחיחים בקצו אלו לעומת אלו". משפט זה מתחבר לו לאיזה דגם של בעלי חיים. אך אנו לא מכירים מחיחים, ולא מכירים פעולה של בקיצה (אם אלו בכלל יצורים שעושים משהו, כמו שאנו מניחים ממבנה המשפט, שהיא תבנית החשיבה שאנו מתאימים לכאן). עד כאן החידוש. סביכות תצור משפט כמו: "בזמן שהם בוקצים, תענוג גדול מתפשט באברי הצופים בהם". סתירה תיווצר כאשר יוודע לנו כי בקיצה היא יריקה של חומר ירוק חום צמיגי ודביק. דוגמה משונה זו רחוקה בדרך כלל מהסתירות היומיומיות, כמו למראה אדם הקורא כשהוא על בירכיו וראשו רכון לעבר הרצפה. "אהה" (וזו מילה חשובה מאוד מאוד), "יש לו כאבי גב", אז תיפתר הסתירה, ותסודר לנו המחשבה הראשונית שתמהה על מעשיו.

(יא) התמקדות בבעיה ספציפית – האדם הסקרן לעיתים קרובות ננעל על הבעיה מולה הוא עומד. עקשנים וסרבנים הם לפעמים גם סקרנים. לא תמיד הם יסתפקו בדרכים השגרתיות שבהם נפתרות סתירות, ודרכים אלו בעיקר מציעות להתעלם מהם כי זה מפריע להתקדם. אלא הם יהפכו בבעיה שוב ושוב ומכיוונים שונים כדי להעמידה בזוויות חדשות. דרישות החברה מאלצות, פעם אחר פעם, להתעלם או לתת תשובות חלקיות, אבל הסקרנים מנתקים עצמם ו"מעופפים" להם במחשבתם, למקומות אחרים, שבהם הופך דמיונם בבעיה שוב ושוב כדי להבינה. היא מציקה להם ומעסיקה את מחשבתם בעקשנות. לא הם העקשנים, השאלה פשוט מטרידה אותם ולא נותנת להם מנוח.

(יב) חשיבה רב כיוונית – כאשר הוא חושב, הוא חושב לכל הכיוונים. השוקו שהוא שותה כרגע מזכיר לו בצבעו או בטעמו את הבעיה. הצעקות שצועקים עליו (ברוב המקרים) מטרידות אותו, אך גם הן יכולות להצטרף למאגר הנתונים מהם יכולה לצוץ התשובה.

הם יכולים להיות קצת משונים, הסקרנים. ועדיין לא הזכרנו כלל את ההקשרים החברתיים והבעיות החברתיות שלהם. החברה גם מעודדת, אבל גם שוללת (וזו סתירה מסקרנת למחשבה), אבל כאן לא נדון בכך.

התינוק האנושי שונה מילודים של בעלי חיים אחרים. הוא נולד ויוצא לאוויר העולם במצב שבו גופו, ובעיקר מוחו, בלתי מפותחים. כולנו מכירים את גורי בעלי החיים, ששעות מעטות לאחר לידתם "עומדים על רגליהם", ומהר מאוד מסתדרים בעצמם. לא כך אצל תינוק האדם. הדבר מתבטא גם במידות הניתנות למדידה. אצל השימפנזים, למשל, גולגולת היילוד היא 40% מגודלה הסופי, ואילו אצל האדם היא רק כ–23%. מצבו הגופני של התינוק האנושי מחייב שמירה וטיפול ארוך שנים. האדם נולד פחות בשל, פחות מעוצב סופית, והוא זקוק לשנים רבות של טיפוח והגנה כדי להיות כשיר לחיים.

מוחו של התינוק ממשיך לגדול בשנים הראשונות באותו הקצב המהיר בו גדל ברחם אימו. לתינוק האנושי יש חוסר יחסי בחומר הנקרא "מילין", שהוא החומר המבודד את סיבי תאי העצב. חומר זה יוצר מעטפת על סיבי העצב, קובע את מסלולי הדחפים העצביים, ובכך מונע "נזילות" של דחפים עצביים לכיוונים שונים במוח. נובע מכך כי המסלולים של הדחפים העצביים במוח התינוק אינם סגורים לכוונים מוגדרים, אלא הם פתוחים לאפשריות מוחיות מגוונות. כלומר, התינוק פתוח ללמידה רבה מהעולם שאיתו הוא בא במגע.

השהיית התהליך ההתפתחותי מתבטאת אצל האדם גם בהאטת קצב גידול המוח. אצל שימפנזים וגורילות מוחו של בן השנה הוא 70% מגודלו הסופי, ואילו אצל האדם הוא מגיע לגודל זה רק בגיל שלוש. השהייה זו מתבטאת גם בעיכוב הבגרות המינית. הגורילה מגיעה לבשלות מינית בסביבות גיל שש, השימפנזה בגיל תשע, והאדם בגיל 14 ומעלה. גופו של האדם מפסיק לגדול בסביבות גיל 20 ואצל האחרים מוקדם הרבה יותר.

אי בשלותו המוקדמת של התינוק, הגידול המהיר של המוח, עיכוב תהליך סגירת מסלולי החשיבה במוח, והפעילות החברתית האינטנסיבית של הילד עם סביבתו, כל אלה הנעשים בתנאים של שמירה וחסות הורית, מאפשרים למידה מהירה ומגוונת. חסות זו מאפשרת את ההתפתחות. הילד אינו זקוק למצוא את מזונו בעצמו ויש לו פינה "חמה" ומוגנת שבה הוא יכול לחשוב, לדמיין ולחלום את האפשרי והבלתי אפשרי וכן גם לשחק (פעילות מרכזית שניגע בה בהמשך). אלה התנאים המאפשרים לו למידה והתפתחות מוחית עשירה.

תהליך ההתבגרות איננו מסתיים לאורך כל חייו של האדם, הוא תמיד ממשיך להתפתח. האדם ממשיך ללמוד כל ימיו. למידה זו היא הכרחית מכיוון שהאדם נדרש כל העת להסתגל לסביבתו המשתנה. האדם שנולד ללא התאמה אינסטינקטיבית לסביבתו, המכתיבה לו את התנהלות חייו, חייב ללמוד כל הזמן מחדש את תנאי הסביבה המשתנים ולתכנן את צעדיו בהתאם. כושר למידה מפותח הנשען על בחינה חקרנית וסקרנית של הסביבה (שאפשר לתארה כהכרח ביולוגי) המתרחש בתוך הגולגולת האנושית (שהיא גדולה יחסית לגוף), גורם לכך כי בני האדם כל העת לומדים. גם בוגרים שומרים על התכונה ה"ילדותית" של הלמידה.

האדם כל ימיו ממשיך "לשחק" ובכך הוא ממשיך ללמוד. המשחק הילדותי והמבוגר יותר הוא "ניסיונות מעבדה" לחיים הממשיים. המשחק בודק אפשרויות, בודק את גבולות היכולת, נהלים וארגונים. תהליך הלמידה ה"רציני" הוא כמו במשחק, תהליך של בחירה וסלקציה בין אפשרויות. משחקים חשובים אלו מגבירים גם את יכולת ההסתגלות המיוחדת לאדם המאפשרת לו לחיות בתנאים מגוונים. ניסויים משחקיים אלו מעודדים את תהליך הלמידה. המשחק דומה וגם שונה מהחיים, יש לו כללים ברורים אך גם גמישות של וואריאציות הנבדקות במשך המשחק. משחקי קלפים, למשל, הם חיקוי של מאבקי כוח ושליטה, משחקי כדור בודקים גם את יכולות עבודת הצוות, משחקי הרכבה ופרוק משכללים יכולות חשיבה וכו'. בכל המשחקים הללו אין את הסיכון שבחיים הממשיים, אם אפסיד לא יקרה לי דבר באמת. לכן אנו יכולים להנות מן המשחק הנאה מלאה ללא חשש. החופש המשחקי הוא חופש משני סוגי אילוצים: אילוצי המציאות והטבע, והאילוצים שנטלו בני האדם על עצמם בחוקי המוסר, סדרי ההתנהגות, העבודה והמחויבויות ההדדיות. המסלול המתחיל מילד הדופק על סיר במטבח וממשיך באמן המנסה לנגן קונצ'רטו לכינור הוא המוביל את האדם לנסות, לבדוק, לחקור. בדיקה משחקית זו מאפשרת גמישות מחשבתית שהיא גם הכרחית כדי לשרוד בסביבה דינמית.

עד סביבות גיל עשרים מתרחש תהליך מהיר מאוד של למידה. השיא ברמת הביצוע השכלית הממוצעת (על-פי מבחני משכל שונים), היא בעשור השלישי של החיים, ולאחר מכן חלה ירידה איטית מתמשכת. (כמובן שזו אמירה כוללנית שאיננה מבחינה בין כושר מרחבי, כושר מילולי, מיומנות של תפיסה או היגיון או הבנה וכו'). בדיקות מדוקדקות יותר של תהליכי למידה חקרניים (שכללו משתנים של מוטיבציה, הקשר חברתי, יכולות לא מילוליות וכו') גילו תוצאות פחות חד-משמעיות.

למרות שהאדם לומד כל חייו, נבדקו מהם התקופות הפוריות יותר של חייו. פוריות זו שנבדקה, היא סימן (שאיננו חד-משמעי) ל"סיום" תקופת הלמידה המהירה. במחקרים המבוססים על תולדות חייהם של אנשים יוצרים נבדק הקשר בין הגיל לכוח היצירה (שנמדד אך ורק בפרסום של עבודות חדשות), ונמצא כי כימאים הם יצירתיים בעיקר בין הגילים 25 ל–30, מתמטיקאים ומוסיקאים בגילאי 40–30, פילוסופים 35–40 וסופרים בגיל 40–50. באופן כללי נמצא, כי איכות היצירה מגיעה לשיאה בגיל 30–45, ולאחר מכן היא מתחילה לרדת. ולעומת זאת, כמות היצירה נשמרת ברמה קבועה עד גיל מאוחר (קרוב ל–80). לירידת כוח היצירה נמצאו סיבות שונות כמו: עליה בבעיות משפחתיות, עליה בבעיות בריאותיות, ירידת מוטיבציה אחרי כישלונות, ירידת מוטיבציה אחרי הצלחות (כבר כולם מעריצים אותו אז הוא נח על זרי הדפנה), עליה בעומס ארגוני ובהתחייבויות חברתיות אחרי הצלחות, ועוד משתני חברה ותרבות שונים (וגם משתנים כלכליים, כמו היכולת לפרוש לגימלאות).

למידה תמידית של האדם, שמוגברת בשנותיו הצעירות באמצעים שונים, היא הפתח להתאמה לסביבה. הלמידה מזינה את כוח היצירה האישי המעצב את חייו של כל אחד.

מכיוון שהמילים סקרנות ויצירתיות באים בסמיכות זה לזה כמה פעמים, נראה כי הדבר דורש הבהרה. היחס בין סקרנות ליצירתיות הוא יחס מורכב. אך בצורה פשוטה אפשר לומר כי הסקרנות מכינה את היצירתיות. אבל חשוב להדגיש כי סקרנות איננה בהכרח מביאה לחשיבה יצירתית יותר, למרות שכך יכול להיות במקרים רבים. האדם יכול להיות סקרן ולהתעניין בנושאים רבים, אך אין הכרח כי זה יוביל אותו לעשייה יצירתית (במובן ה"נשגב" שאנו מקנים למילה זו). ואפילו אם כן, אין הכרח כי התוצרים של עשייה זו יהיו תוצרים יצירתיים (חדשניים פורצי דרך).

בבסיס הפעילות הסקרנית עומדת יכולת הקישור וההשוואה בין פרטים שונים זה מזה.

לפני שנדבר על יכולת הקישור הזו, יש צורך להבהיר מעט מהי הבנה, וכיצד מבינים. לשם כך הייתי רוצה להדגיש שוב את ההבדל בין מציאות, שהיא הקיום האובייקטיבי של הדברים בעולם, כמו שהם וכשלעצמם, לבין משמעות. משמעות היא הטלה של תבנית חשיבה שלנו על הפרטים שבעולם. אם נדגים זאת שוב בדוגמת הבגדים, אומר כי במציאות לחולצה אין כל קשר וכל זיקה למכנסיים. החולצה איננה יודעת כי היא קרובת משפחה של המכנסיים. היא גם איננה יודעת כי היא עתידה להיות צמודה למכנסיים. לא רק בגלל שאין לה תודעה, אלא גם אין כל קישור הכרחי במציאות ביניהם. האדם בתודעתו יוצר תבנית חשיבה היוצרת זיקה ביניהם. הוא קורא לשניהם בגדים, ורואה בהם צרוף נחוץ, שהרי בדרך כלל איננו יוצאים מהבית עם חולצה ללא מכנסיים. כשמצטרף פריט נוסף לתמונה, בודק האדם את מידת הרלוונטיות שלו לצרוף התבניתי משמעותי, המוכר לו של החולצה והמכנסיים, ובודק האם הוא שייך לתבנית זו, או זר לה. אני, שראיתי עניבות בגיל מאוחר יחסית, הייתי צריך לעשות פעולת קישור כזו. עשיתי אותה לראשונה כשראיתי אדם המצרף את חתיכת הבד הזו אל מערכת בגדיו. אז הבנתי כי חתיכת הבד הזו היא פריט לבוש השייך לקבוצת החולצות והמכנסיים, ויש לו בה מעמד משל עצמו.

אך לא רק בחפצים כך הוא הדבר. להבין, פירושו, להוסיף פרט חדש לתבנית משמעות ישנה. הילד בכיתה א' מבין כי יכול להיות קשר בין ההגדרה של המספרים הטבעיים לבין צורת אצבעות ידיו. הוא מגלה כי ההכרות שלו עם האצבעות שלו כפרטים בודדים היכולים להיות גם ברצף, נכונים גם לגבי המספרים הטבעיים שהוא לומד בכיתה. הוא מגלה כי 10 המספרים הראשונים יכולים להיות מקבילים לאצבעות שתי ידיו. כולנו מכירים את התופעה של הילדים הסופרים אצבעות, אבל חישבו נא בבקשה, היש איזה שהוא קשר מציאותי, הכרחי, מובן מאליו בין המספר חמש לזרת יד ימין. ברור כי אין כל קשר נתון, וזו תבנית שבעזרתה הילד הבין, על סמך ההכרות החווייתית הקרובה שלו עם אצבעותיו, את המספרים הטבעיים.

אם כן להבין, פירושו לחבר בין פרטים חדשים, שהם הדברים אותם צריך להבין, לבין תבנית המשמעות הקיימת. כל חומר חדש שעמו אנו נפגשים, גם חומרי וגם רוחני, עובר תהליך עיבוד השוואתי לתבניות המשמעות הקיימות. הוא עובר מיון מהיר בכמה וכמה ערוצים אפשריים, שבהם מנסים להתאימו במהירות לכמה אפשרויות של תבניות קיימות, למבני משמעות נתונים. כמות החומר שאנו קולטים יום יום היא עצומה ואדירת ממדים, אך אנו מסננים מתוכה רק את אותם פרטים שהם בעלי משמעות עבורנו, כלומר מתחברים בצורה יעילה ופורה (שמפיקים ממנה משהו חדש ומועיל) לתבניות קיימות.

כשתלמיד לומד חומר חדש הוא מבין אותו רק אחרי שהוא מצא את התבנית המתאימה לו. רק אחרי שהוא קישר אותו למבנה משמעות שקיים אצלו בתודעה.

קיימות כמה דרכים עיקריות למתן משמעות לחומר חדש. החשובה שבהם היא שיוך לקטגוריה. דוגמת העניבה הקודמת, מראה כיצד צורפה העניבה לקטגוריית הבגדים. דוגמה נוספת יכולה להיות שיוך אדם לקבוצה חברתית מיוחדת. "הוא נראה כמו הדוסים" מסביר למה יש לו שער ארוך ליד האוזניים, והוא קורא לזה 'פיאות'.

דרך אחרת היא דרך האסוציאציה. תפוזים מזכירים לי סולמות (בגלל מחנה העבודה בכתה ח'). סולמות מזכירות לי את המורה לתנ"ך (שלימדה אותנו על חלום יעקב שכל הלילה עלו וירדו מלאכים בסולם). המורה לתנ"ך מזכירה לי את הפרסומת לשמפו החדש שכל החופף בו יוצא מהמקלחת עם רעמת תלתלים (נחשו למה?) וכו' וכו'. האסוציאציה היא קישור שבגללו אנו יכולים לשלול ולתעב את השמפו החדש, או לחילופין, לרוץ לקנות אותו. שמפו זה נושא משמעות חשובה עבורי, וזיכרון התלתלים ההם חי בי בחוזקה. אך בניגוד לדוגמה הצבעונית האחרונה הזו, הדרך האסוציאטיבית פועלת בדרך כלל באופן הרבה יותר שמרני. כשאנחנו לומדים חשבון אנו יודעים בדרך האסוציאציה כי חיבור הוא קרוב של חיסור, וגם כפל וחילוק נמצאים באותה משפחה. האסוציאציה מקשרת בדרך מהירה בין תאריכים לאירועים בהיסטוריה, בין הנקישה בדלת להופעת הנכנס לאחריהם. אנו מקשרים דברים ותופעות אלו לאלו בדרך הנראית טבעית ופשוטה, ולמעשה היא אסוציאטיבית. כך שאסכם ואומר כי הקשר האסוציאטיבי הוא למעשה אחד העקרונות הבסיסיים ביותר שלנו להכרה ולתפקוד בעולם. ניסיוננו מלמד אותנו לקשר באופן "טבעי" בין אירועים ופרטים במציאות.

ומכאן חזרה לסקרנות.

סקרנות היא הרצון (והדחף) לקשר בין הפרט החדש לתבניות המשמעות הקיימות. כשאני רואה מולי אדם שעל חולצתו תלוי חוט שחור, מסקרן אותי לדעת מה זה. כל התשובות המשוערות (או בקיצור 'ההשערות') שאתן לעצמי בזמן שאני מתקרב אליו, כדי לבחון מקרוב את החוט ויחסו לחולצה, כל אלו יהיו ניסיונות לחבר את החידה הזו למה שאני מכיר. אולי זה קישוט אופנתי חדש? אולי זו שרשרת דקה למפתח? או אולי זה החוט של האוזנייה של הטלפון? וכו'.

גם כל החידות מבוססות על העיקרון הזה. החידה מפנה את שימת לבי לתבנית חשיבה קיימת, ומציבה בה אתגר שאיננו מתחבר בקלות לתבנית זו. למשל: כמה טעויות יש במשפט הבא: "המשפת הזה מחיל טעות אכת". אני קורא שוב ושוב ועונה 3 (כי הרי אני מכיר את הכתיב העברי), אך התשובה הנכונה היא 4 (ולא 3), הכיצד? כאן נדרשת התאמה של הנתונים לתבנית חשיבה ומשמעות חדשה הכוללת גם את נכונות תוכן המשפט (ולא רק את דרך האיות) כחלק מההגדרה של מהי טעות. ^{עכשיו ענו על החידה הבאה: כמה טעויות יש במשפט הבא: "המשפת הזה מחיל שלוש טעויות". רק ארמוז כי אין לחידה זו תשובה נכונה סופית}. (ראוי כאן לרמוז כי גם ההומור פועל בדרך דומה. הוא מרגיל אותנו בתחילת הבדיחה לתבנית אחת המשתנה לפתע, ובכך משנה את אופן בחינת הפרטים מהתחלה).

סקרנות היא, אם כן, הרצון והדחף לפתור חידוש, סביכות וקונפליקט.

זהו הרצון לישב אי הלימה של הנתונים החדשים עם תבניות משמעות קיימות.

סקרנות היא פעולה של סינתזה בין נתונים. סינתזה המרחיבה ומגמישה את תבניות המשמעות ובכך מאפשרת להכליל בהן חומר חדש, או לעשות בהן שינויים. סינתזה זו יוצרת משמעויות חדשות, מורכבות יותר, ועשירות יותר. היא לעיתים קרובות מצרפת צדדים אינטלקטואליים מופשטים ואינטואיציות רגשיות ותחושתיות. כבר הדגשתי את המרכיבים הרגשיים נפשיים המשתתפים בתהליך הסקרנות. וכאן המקום לומר זאת שוב. האדם הסקרן מאפשר לעצמו להגמיש את תבניות ההתייחסות שלו אל המציאות. הוא פותר חידות בצורה אינטגרטיבית, לא רק על-ידי צרוף פרטים חדשים , אלא גם על-ידי מעבר גמיש המשתף רובדי אישיות הנראים לכאורה (ולכאורה בלבד) שונים. הוא מחבר קוגניציות "פרימיטיביות" עם קוגניציות מופשטות. הוא יוצר אחדות חדשה מתוחכמת ומקורית, שהיה מי שקרא לה "הסינתזה של עושה הקסמים".

תהליך זה יכול להיות גם תהליך מכוון ומתוכנן. כבר ראינו כי החידות מעמידות כשעשוע את האתגר של יכולת הקישור. אך אתגר זה יכול גם להופיע בצורה מכוונת על-ידי מורים בשעורים. המורה יכול לשאול על הקשר בין דברים הנראים שונים לחלוטין. הוא יכול להעמיד אתגר סקרני כזה לתלמידיו. היה מי שקרה לתהליך כזה "ביסוצאציה". זהו איננו קישור מתבקש שבו דבר מביא לדבר בדרך האסוציאציה הרגילה המתרחשת בעולם מושגי אחד, אלא אתגר הדורש פריצה מכוונת מהמהלך הצפוי. הנחיות כמו 'מצא את הקשר בין מטוס לכוס' יכולות להיות מאתגרות. אתגר כזה, הנראה כמכיל שני אברים רחוקים מדי, יכול להיות פורה למעצב כלים הנדרש לעצב כוסות שתייה לנוסעי מטוסים.

כדי שתלמיד בבית ספר יפעיל את כישורי ההבנה שלו ובעקבותיהם את הפעילות הסקרנית, נדרשות כמה הכנות. הכנות אלו הן תחילתו של מהלך שיטתי להפעלה מובנית ונכונה של הסקרנות.

ביטחון בתחושה של שליטה ובקרה בגוף הוא השלב הראשון והבסיסי. הכוונה היא, לוודאות הפשוטה כי פעולת היד האמורה להחזיק בעט ולהעבירו על גבי הנייר, אכן תפיק תוצאה רצויה וצפויה של אותיות כתובות. ביטחון זה מקנה לתלמיד את התחושה כי סיכוייו להצליח בכל משימה שהוא מקבל על עצמו גדולים מסיכויי הכישלון. תחושה זו קשורה לתחושה של הכשירות התלמיד מרגיש כי פעולותיו הן אפקטיביות, הן יכולות להביא לתוצאה רצויה, ואכן ברב המקרים הן אכן מביאות לתוצאה הרצויה.

השלב השני הוא, להקנות לתלמיד את ההרגשה כי למעשיו יש תוצאה חיובית. לא רק תוצאה, כמו בשלב הקודם, אלא תוצאה חיובית המוערכת על ידו ועל-ידי סביבתו כחיובית. הוא יכול להנות ממעשיו. הוא נהנה לא רק מהתהליך, אלא גם מתוצאותיו.

השלב הבא הוא, כי חווית הגילוי היא טובה. אפשר להיות מעט נועזים ולא רק לחזור על פעולות העבר, אלא, גם ללכת לעבר הלא נודע. לבצע ניסיונות שלא ברור בדיוק מה תהיה תוצאותיהן. התלמיד חושף כאן כוונה. כוונה היא גילוי של רצון החשוב כל כך ללמידה. כוונת גילוי זו מביאה ליכולת של ניסיונות חוזרים המבטאים יכולת התמדה. התמדה זו מתגברת על מוקשים זמניים בדרך, מתוך תקווה חיובית, כי ניתן יהיה להתגבר עליהם. דבקות כזו במשימה (שהיא פשוטה יחסית ואיננה ה"דבקות במשימה" המחמירה) מחזירה אותנו לכישורי הסקרנות שמנינו קודם.

לאחר מכן באה, כמובן, הבקרה העצמית. בקרה פנימית כזו שומרת על אמיתות התוצאות המותאמות לפעולות. היא מיישרת את התלמיד חזרה לנתיב הצפוי להיות פורה. הוא יכול עתה ללכת חזרה כמה צעדים, מתוך ההנחה כי נסיגה זו יכולה בסופו של חשבון להוליך אותו קדימה אל היעד שרצה. הוא איננו נבהל ומתייאש מההליכה לאחור או לצדדים, הוא איננו מבין זאת כטעות ללא תקנה, טעות ופגם אישיותיים מהותיים, אלא כשלב בדרך לרצוי האפשרי.

השלב הנוסף הוא יכולת ההתקשרות אל האחרים. אין בו הרגשה של נחיתות כלפי עצמו, ולכן אין לו הרגשת נחיתות כלפי אחרים. הוא בעל ערך גם למולם, ולכן יכול לפעול יחד אתם. הם מבינים אותי ואני מבין אותם. אני יכול להחליף עמם בצורה פורייה רעיונות, הרגשות והבנות. אני חש ביטחון בעצמי בקרבתם ויכול לשתף עצמי עמם.

שיתוף זה כולל גם החלפת רעיונות ובדיקתם. התלמיד אינו חושש מרעיונות חדשים ואולי אפילו מפתיעים. הוא פתוח לשמוע, להשוות, לנתח ודבר עם אחרים עליהם. הוא מרגיש כי כוחו רב לו בהתמודדות עם הפתעות והוא יכול להתמודד איתם בכלים שכבר יש בידו.

למרות שאת נקודת המוצא בלמידה, יש למצוא בידע הנוכחי של התלמיד, אפשר להתחיל מכאן לנוע הלאה. המוצא מן המוכר מקנה ביטחון ומסייע ללכת מהידוע אל הבלתי ידוע. זו הליכה מן הפסיבי אל האקטיבי המגלה והחושף. על גבי המוכר אפשר להציג שאלות ובעיות ללא מענה. אפשר להתייחס אל המוכר כקרש קפיצה של חקירת הלא מוכר. ויותר מזה, גם לחברו אל מקרים ומצבים שנראים שאינם שייכים. כלומר, ללכת כמה צעדים קדימה או הצידה, ולא רק צעד קטן אחד נוסף.

תהליך זה מוביל לשלב שבו שאלותיו של התלמיד הן לגיטימיות ובעלות ערך פורה. ב"רשות" להצגת השאלות, מוזרות וחריגות ככל שיהיו, אנו מעודדים את הצמא לידע, צמא שכבר קודם התייחסנו אליו בכבוד. ההתקדמות בלמידה מתרחשת דרך השאלות של התלמיד, שאלות של סקרנות. השאלות יכולות לנבוע מידע, אבל גם מדמיון, והן שוות ערך. בלימת הדמיון עלולה לעכב למידה פעילה ואקטיבית. השערות דמיוניות הן מקור חשוב ביותר לפעילות סקרנית.

מכאן הדרך קצרה לחשיבה בין תחומית, המביאה חומרים מתחומים שונים ומנסה לעשות ביניהם סינתזה. חומרים "זרים" אלו יכולים לבוא ביוזמה עצמית אסוציאטיבית, או בזימון מכוון ביסוציאטיבי.

נסכם: מהלך של שאלות מן המוכר אל המוזר, הוא המהלך היכול לתרום לסקרנות. בתחילה אפשר לשאול שאלות של תיאור (מי? כיצד? ממה? היכן? מתי?), אחר כך שאלות על הקשר (מה הסיבה? מה קודם? מהם הפרטים לכלל?), ואחר כך שאלות דמיוניות ספקולטיביות המביאות חומרים מגוונים הנדרשים להתחבר (או לא) עם תחום המקור (מה יהיה אם? איך זה משתלב? איך זה אפשרי?).