"רגשי אשמה" / מאת: דליה רביקוביץ
(השיר הופיע ב"הנה" - קונטרס לשירה
בעריכת:
נתן זך -1 ינואר 1995)
רִגְשֵׁי אַשְׁמָה יֵשׁ לִי כַּמָּה שֶׁתִּרְצֶּה
אֲבָל לֹא כְּמוֹ שֶׁאַתָּה מְשַׁעֵר.
וּבְיוֹם כִּפּוּר אֲנִי לֹא צָמָה
אֲבָל לֹא מְחַפֶּשֶׂת עִנּוּגִים,
כִּי רָעָב זֶה לֹא גוֹרֶם שֶׁמַּשְׁבִּיחַ אֶת הָאִישִׁיּוּת
וְלֹא מְטַהֵר אֶלָּא רַק מֵצִיק
וּלְהָצִיק אֲנִי יוֹדַעַת מִתּוֹךְנִסָּיוֹן
וּמִתּוֹךְ לִמּוּד וְהִתְבּוֹנְנוּת
גַּם לַאֲחֵרִים וְגַם לְעַצְמִי.
וַאֲנִי עֲדַיִן מִתְפַּתַּחַת וּמִתְיַעֶלֶת
כִּי לְהָסִיר מִכְשׁוֹל פָּשׁוּט
זֹאת מַטָּרָה בִּלְתִּי מֻשֶּׂגֶת.
וְכָל הָעִנְיָן הַזֶּה מִתְמַשֵּׁךְ כְּמוֹ חַמְסִינִים
בַּמִּשְׁלָט אוֹ בַּכְּבִישִׁים אוֹ כְּמוֹ בְּבֵית מְשֻׁגָּעִים,
וּמִתְמַשֵּׁך כְּמוֹ חָגִים וּמוֹעֲדִים
בְּלִי סֵדֶר יוֹם וּבְלִי מִשְׁפָּחָה
וּבְלִי כּשֶׁר רִכּוּז
וְטוֹב שֶׁיֵּשׁ לִי מִסְפַּר מִקּוּד מְדֻיָּק
לְמִשְׁלוֹחֵי דֹאַר וּבִלְבַד
שֶׁלֹּא יִשְׁלְחוּ לִי חֲבִילָה
שֶׁאֵינָהּ נִכְנֶסֶת לַתֵּבָה
כִּי לְבֵית הַדֹּאַר אֲנִי לֹא הוֹלֶכֶת
מִתּוֹךְ קֹצֶר רוּחַ וְעַצְלָנוּת
וְגַם מֵחֹסֶר מוֹטִיוַאצְיָה.
וְהַוִדּוּי הַזֶּה שֶׁנִּכְתָּב בְּחָלָל רֵיק
וּכְדֵי לְהִשְׁתַּמֵּט מִבִּשּׁוּל וְנִקּוּי
וִכְבִיסָה
הוּא סִפּוּר שֶׁאֵין לוֹ סוֹף וְגַם
לֹא יִהְיֶה
עַד בּוֹא הַחֹרֶף
אוֹ עַד שֶׁיַעֲלֶה חֲמוֹר בִּסֻּלָּם
אוֹ מַה שֵּׁיַּבוֹא קֹדֵם.
עיקרו של השיר: "רגשי אשמה" דן על תהליך קיום והתפתחות האדם בחלל האין סופי שבו דורכים על מהמורות ומכשולים שניתבו על-ידו לאורך ההיסטוריה האנושית שבו קיימים ועומדים: תרבות. ערכים. ומסורת. ואם יש לאדם שאיפה להתקומם כנגד 'עצמו', הרי שהדברים לא זזים בנקל וספק אם יחול שינוי.
וכותבת המשוררת (לא מעט בסרקסטיות):
...וְהַוִדּוּי הַזֶּה שֶׁנִּכְתָּב בְּחָלָל רֵיק/וּכְדֵי לְהִשְׁתַּמֵּט מִבִּשּׁוּל וְנִקּוּי/וִכְבִיסָה/
הוּא סִפּוּר שֶׁאֵין לוֹ סוֹף וְגַם/ לֹא יִהְיֶה/עַד בּוֹא הַחֹרֶף/אוֹ עַד שֶׁיַעֲלֶה חֲמוֹר בִּסֻּלָּם/ אוֹ מַה שֵּׁיַּבוֹא קֹדֵם"...
וולטש-אומר בנושא זה: "אם אינך יכול לרצות בכל כוחך, אזי רצה בכוחך החלש". כלומר, יש לרצות רציה שטחית אבל מתוך אמונה חזקה. ומביא דוגמה יפה: "אני דורך בחינת ניסיון, ברגלי על הקרקע בלי לדעת, אם ימצא קרקע תחת רגלי, אך מתוך האמונה בכך. בהכריעי להאמין במציאותו של הקרקע, מרגיש אני את הקרקע תחת רגלי".
יחזקאל קויפמן - טוען בהנחת היסוד: א. לחינוך האפלטוני האומר: "יש אמת אחת וצריך לרכוש אותה על-ידי שינון ועמל. ב. לחינוך על-פי פרותגורס האומר: 'חינוך הנער על-פי דרכו'. דהיינו: 'הילד הוא מידת כל הדברים'. אך מוסיף קויפמן כי בשתי הסוגיות הללו,'לעולם יש מתח הכרחי בין החינוך לבין המחנך', כי התרבות הערכים והמסורת - הם הסמכות המחנכת. וכי:'לעולם יש מלחמה תמידית בין החומר ובין הצורה. בין הנפש ובין הרוח'.
ואם נשוב ונעיין לעומקן של הדברים שכתבה רביקוביץ (באמירה לעיל), ניתן לפרש המשפט גם במובן של 'הבלתי אפשרי'. (כי הלא: 'חמור' לא יעלה על סולם). וגם ניתן לפרש את: "עד בוא החורף" במובן: 'האפשרי' (כסמל לתקווה). כי הרי חורף תמיד מגיע, אפילו הוא מגיע רק פעם בשנה.
על-פי יואל הופמן - 'התרבות האירופית', חסרת סבלנות וכל הזמן מנסה להשלים את הציפיות וממהרת להתמקד במטרה שלשמה נעשים הדברים. ואילו 'התרבות המזרחית', מנסה להשלים עם המציאות הקיימת ולמקד התודעה בפעולה עצמה ולא במטרתה.
יתכן ש'הלא מוסרי' בחינוך, בהנחת היסוד עליו מצביע קרל ברייטר - הוא הכפייה (הסמכותי) בחשיבה של האדם החופשי. 'החינוך' מתנגש לדבריו, עם ערכים תרבותיים כמו: '
כבוד האדם', 'האוטונומיה והחרות'.
'החינוך' גם עושה בילד מוניפולציות כנגד: רצונותיו, דעותיו, מחשבותיו, וציפיותיו.הילד כבול בתוך מסגרת כיתה. בי"ס. ולכן, אין 'החרות' יכולה ללכת עם 'חינוך' - כי החינוך אינו לגיטימי ואינו ליברלי.
סארטר - טוען לנושא זה, כי 'החרות היא בחירה'. ו'הבחירה' היא 'האחריות'. ועל-כן הבחירה הופכת למשהו מאיים. שכן, אין רגע בחיים בו האדם אינו בוחר לפחות בין שני דברים.
שפינוזה - טוען באותה סוגיה, כי 'החרות', היא 'אשליה', ו'החופש', הוא למידת סיבות ותוצאות. 'כשאינך מבין את הסיבות, אתה משועבד לרגשות המונעים שליטה בעצמך'.
לכאורה אל השיר: "רגשי אשמה", ניתן להתחבר בפשטות מהגישה הטקסטואלית. ואולם מהפן הקונטקסטואלי, ההבנה גולשת אל רבדים עמוקים יותר, וזאת מתוך הכרה את עמדותיה של רביקוביץ כמשוררת לאומית, וכמשוררת אוניברסלית. אין כמוה לוחמת - הצדק. המוסר. החרות ונגד כל כפייה אפשרית. ומובן שננסה לקלוט מסרים נוספים על אלה הנסתרים בין השיטין (שלא הצביעה עליהן בממשות).
אם ניקח את המילה: 'חירות' (כנאמר לעיל), וננסה להדביק המילה אל מידותיה, מוסריותה, רצונותיה, ושכלנותה של המשוררת - ניווכח להכיר ב'אני' המנסה לפרוץ החוצה, להתחבר-ולהתבדל באותה עתמהחברה הסובבת במידה הרצויה לה.
יחידי סגולה מסוגה של רביקוביץ ממקדים עצמם, ומנווטים עצמם, באורח שונה על-פני שדה-ערכים שיש בו קצוות ומרחבי מפגש בין מוקדי-כוח ערכיים.
המשוררת נעה בניידותה, בין קוטב - האגו העצמי הייחודי החד-פעמי (של קוטב ההשתייכות למשפחה, למעמד, לעם). לבין קוטב - הסולידריות האוניברסאלית (עם משפחת האדם, עם מין האדם).
ביטויי הרגש בשיר זה עוצבו תוך כדי ההכרה של חברות ותרבויות, לכדי צביעת האדם 'כערך' - בו מתנוסס דגל החרות והשוויון. רגש זה הוא מקור העומק של ההומניזם.
רביקוביץ כותבת: ..."וּבְיוֹם כִּפּוּר אֲנִי לֹא צָמָה/אֲבָל לֹא מְחַפֶּשֶׂת עִנּוּגִים./ כִּי רָעָב זֶה לֹא גוֹרֶם שֶׁמַּשְׁבִּיחַ אֶת הָאִישִׁיּוּת/וְלֹא מְטַהֵר אֶלָּא רַק מֵצִיק"...
בתשקיף שכאן, המשוררת מציעה בחירה צלולה בחיוב החלקי שבאדם, לא בכולו, לא בעולם התחתון שלו, אלא בסיכוי הנובע מחלק חיובי שבמהותו. האשליה, שכל מה שיש לעשות הוא 'להסיר מן האדם את כבליו' (רוסו), עברה מן העולם ועל-כן המשוררת מציעה לבחור בחירות מבוקרות. דהיינו: מתן ביטוי מירבי לכל יחיד בחברה פתוחה.
ניתן לזהות הצעתה של המשוררת באורח מפוכח, שפוי, מכובס מגעגועים למשיחיות כלשהי לוותר על אוטופיות 'חברת מופת' ו'עם סגולה' ולהשתייך לכוחות הפועלים למען עילוי המציאות האנושית להשתתף בתהליכים המפרכים של חברה-מתנסה-ללא-הרף, בתהליכי ניסוי וטעיה של שיפור עצמה. המשתלבת ומסתעפת ללא הפוגה. זוהי בחירה בחיוב חלקי בשברי 'מותר האדם'. אין היא 'אקט', אלא 'דרך'. היא אף-על-פי-כן הומניזם - הנובעמאותן מהויות שהן חיובם של אותו יחיד, של אותו יחד. הסיכוי הוא שבאמצעות אקלים מסרים שהוא: פלורליסטי-סובלני, תתרחש בתוכנו התכה בין תפיסת סובב הוליסטית לרגש מעמקים הומני.
ניטשה - בסוגיה זו, מדבר על החיים האוטנטיים בנטייה הטבעית להיות חלק מהקונצנזוס. חלק מהאחר. הטוב שלך. הרוע שלך. להיות יחיד סגולה תלויים זה בזה. 'חופשי' על-פי ניטשה, זה להיות בודד. "אתה קובע את הערכים. ולא הדתאו התרבות. ובוודאי שלא החברה"!
היידגר - טוען שהשאיפה 'לפשר' והמאבק 'למטרה הראויה', היא הכוח המניע הראשוני באדם. ועל-כן הוא חותר למימוש אישי, ויעודו האותנטי.
התכלית החינוכית לפי ברייטר - היא התכלית של החברה האנושית המתוקנת. דהיינו: מימוש עצמי. כל אחד בדרכו ועל-פי טעמו ובהתאם לצרכיו האישיים (אין איזושהי אידיאה של מי האדם שלאורו נלך ועל-פי מעשיו נחנך). ועל כן הוא מצביע על "כשל החינוך". 'החינוך' לא הצליח לשנות בני-אדם ולא הצליח לפתור בעיות חברתיות. לפיכך, אינו עומד בפונקציה שהציב לעצמו. אם החינוך הוא 'שינוי' - לא חל כל שינוי. ולכן החינוך נכשל בגדול.
רביקוביץ עונה בדיון זה לטענתם של היידגר וברייטר ואומרת: ..."וַאֲנִי עֲדַיִן מִתְפַּתַּחַת וּמִתְיַעֶלֶת/כִּי לְהָסִיר מִכְשׁוֹל פָּשׁוּט/זֹאת מַטָּרָה בִּלְתִּי מֻשֶּׂגֶת."...
ויקטור פראנקל-טוען 'שבריאות הנפש' מבוססת על מידת מה של מתח בין הקיים, לבין 'מן-הראוי-שיהיה'.
בהשגותיו של יחזקאל קויפמן (בסוגיית 'התכלית החינוכית'), על הילד קודם כל שיהיה 'בן תרבות' עם ערכים בסיסיים שישלוט בשפה, שיכיר יצירות בסיסיות של תרבות. ליצור צורה לחומר הגולמי שהם ערכים ומוסכמות. לדעתו, 'כשל החינוך' התחיל כשהפסיכולוגיה השתלטה על החינוך. שכן, בגללו אנחנו כל הזמן מנסים להבין את 'היחיד' ומדשדשים במקום אחד הנקרא: 'נפש האדם' מבלי יכולת להתקדם להישגיות עתידית למען הכלל.
ולחיזוק הנאמר, נוסיף את דבריו של לותר - 'כל יצור ממלא יעודו שלשמו נוצר, ללא חוק וכפיה' כמו: "עץ האגס מבשיל אגסים ללא צו". אך 'האדם', שסוע וקרוע בתוך עצמו,ולשוא הוא מחפש אותה ההרמוניה. כלומר:"רוצה לעשות, אך אינו עושה". לטענתו של לותר: "האדם אף אינו רוצה לעשות, אלא רוצה רק לרצות"!
ועל הדברים הללו יש לרביקוביץ תשובה מוחצת משלה (ר' ציטוט): ..."רִגְשֵׁי אַשְׁמָה יֵשׁ לִי כַּמָּה שֶׁתִּרְצֶּה / אֲבָל לֹא כְּמוֹ שֶׁאַתָּה מְשַׁעֵר."... משפט מפתח של החוץ-והפנים האופייני כל כך לרביקוביץ, בו היא בעצם פותחת את השיר לסדר היום הציבורי.כל היסטוריה אינה רק רב-תחומית, אינה רק רב-תהליכית, אלא בין-תחומית ובין-תהליכית.
היא נתפסת בגישה תהליכית של יחסי יחיד-חברה-סביבה. האמונה ביכולתה של הכרעה רציונאלית לעצב את דמות ההיסטוריה, נתקלה במחסומים עיקשים ואי-רציונאליים של: גזע, גאוגרפיה, היסטוריה, מסורת, הרגל, אינטרסים. צרכים, הבאים להפר את עצת התבונה. החוץ-והפנים, חייבים לדון זה עם זה באופן עקיף-וגלוי - כדי להגיע להבנה ושיתוף. אחרת, גם 'הסטטי' עלול להידרדר לכיליון ולתוהו.
עמנואל קנט - טוען כי באדם ישנם שתי עולמות: א. עולם של יצרים. ב. התבונה וההגיון. האדם 'חופשי' לפיכך, 'כשהתבונה' שלו מכניעה את היצרים והתאווה, או אז הוא מרגיש את 'החרות'. קנט דוגל 'במוסר' ומחפש את האמת האומרת כי: "החיים הם חד-פעמיים" ו"כל אדם שונה מהאחר".
קויפמן (כמו קנט) מאמין 'שהחופש' אכן 'התגברות העצמית של המאוויים' ואין הוא שולל את ההתייחסות לפרט, רק מבקש זאת 'במנות'. הוא מתייחס בהדגשת יתר 'לערכיות' אשר לדבריו, קודמים להרגשות האינדיווידואליות.
קסטלר טוען - כי האינדיקציה החריפה ביותר למצבו הפתלוגי של הגזע האנושי הוא: 'הניגוד בין הישגיו הטכנולוגיים, לחוסר יכולתו לכלכל את חייו החברתיים'.
רביקוביץ מסכמת השגותיה לדבריהם של: קנט, קויפמן, וקסטלר בשורותיה הבאות: ..."וּלְהָצִיק אֲנִי יוֹדַעַת מִתּוֹךְנִסָּיוֹן/וּמִתּוֹךְ לִמּוּד וְהִתְבּוֹנְנוּת/גַּם לַאֲחֵרִים וְגַם לְעַצְמִי."... ומוסיפה בבית הבא: ..."וְכָל הָעִנְיָן הַזֶּה מִתְמַשֵּׁךְ כְּמוֹ חַמְסִינִים/ בַּמִּשְׁלָט אוֹ בַּכְּבִישִׁים אוֹ כְּמוֹ בְּבֵית מְשֻׁגָּעִים,/וּמִתְמַשֵּׁך כְּמוֹ חָגִים וּמוֹעֲדִים/בְּלִי סֵדֶר יוֹם וּבְלִי מִשְׁפָּחָה/וּבְלִי כּשֶׁר רִכּוּז"...
האוטונומיה למימוש עצמי, להשגתו של קויפמןאומרת כי: 'החופש', הוא 'התגברות עצמית' אשר עוברת דרך 'חינוך' בלבד. 'היעדר אוטונומיה, לטענתו אומרת: 'שאם לא תחנך, הסכנה להיחשף לאוטונומיה, תהא ללא חוט שידרה'.
ברייטר - טוען כי 'החופש'הוא נתון קיומי למימוש עצמי. אם לא נתערב, הילד ישאר חופשי במהות הספונטנית. מאותה זווית ראייה, מובן 'שהיעדר אוטונומיה בהכרה'יביא להיחשף לסכנות. לדבריו: "לא ניתן לחנך לאהוב אחרים, אם לא נאהב את עצמנו".
לא קויפמן ואף לא ברייטר, יכולים להציע פתרון לאלטרנטיבה שונה שיכולה לבוא במקום 'החינוך'. גם אם ברייטר טוען כי חינוך 'לציות', לא מבטיח אדם פחות אלים (כי רמת אלימות היא רמה נתונה). האלימות הייתה אצלם והם לא הולידו בהכרח אנשים פחות אלימים.אבל החינוך לפי קויפמן - יכולה למתן. שכן גם אם הינו נתון קיים, הרי הוא עצור ומונע אנדרלמוסיה ואנרכיה בלתי רצויים.
התוצאה, אומר קסטלר:'היא דו-קיום מסוכסך, בלתי מאוזן ורב התפרצויות, אשר המוח הקמאי הנו מקור הדחפים והאמוציות האינסטינקטיביים. כאשר המעטה - הינו מקור השפה, ההיגיון, והחשיבה'.
ולכך, ערה גם רביקוביץ. אבל 'עליה וקוץ בה' (ר' המשפט): ..."וְטוֹב שֶׁיֵּשׁ לִי מִסְפַּר מִקּוּד מְדֻיָּק/לְמִשְׁלוֹחֵי דֹאַר וּבִלְבַד/שֶׁלֹּא יִשְׁלְחוּ לִי חֲבִילָה/שֶׁאֵינָהּ נִכְנֶסֶת לַתֵּבָה/כִּי לְבֵית הַדֹּאַר אֲנִי לֹא הוֹלֶכֶת/מִתּוֹךְ קֹצֶר רוּחַ וְעַצְלָנוּת/וְגַם מֵחֹסֶר מוֹטִיוַאצְיָה".
וכשאנו מנסים לקרוא השיר מתחילתו ועד סופו, בלא לעצור ובלא לגלוש ולהסתעף לקטעי פסיפס שונים לצורך הרכבתו אל הליך החינוך על-פי קויפמן וברייטר (וללא שמיעת דעותיהם של הוגים נוספים לצורך קשירת קצוות להבהרה), נמצא כי גם לפי סדר קריאה רציף של השיר שכאן, 'החינוך' יהיה לעולם דו-משמעי. בעל פירצות. בעל ניגודים. בעל השלכות מיידיות. ובעל השלכות לטווח רחוק.
האמת הפנימית-והחיצונית עליו מצביעה המשוררת, הינה גם 'אמת אמוציונלית' וגם אמת רציונאלית. יש בו התחלה-ואמצע. אך לא יודעים לאן הוא יוביל. והיא משאירה אותנו עם סימן שאלה וסימן קריאה. שכן, גם אם נלך לפי ברייטר (שטענותיו נראות מדי אוטופיות) הלא יש קמצוץ של הסכמה לחלק מדבריו -הנאמרים די בהגיון. אבל מזווית ראלית ומציאותית, קשה להסכים עמן. שכן, כיצד ניתן לנהל חברה ללא החינוך בכלל?! לכך, אין לברייטר הצעות אלטרנטיביות.
על-כן, נוטה אני יותר להסכים עם החינוך המשוסע ל-2 חצאים של קויפמן, כי הוא מסכים שכל משמעות החינוך זה: 'שהילד הוא מידת כל הדברים'. אך יש לקחת את 'שביל הזהב' - כדי לחנך ולא להביא לאנדרלמוסיה! 'לחנך', על-מנת להמשיך את הקיום היומיומי ובד בבד גם לדעת לשמור על הקיים למען העתיד.
ואם נחזור לשיר 'רגשי אשם' של דליה רביקוביץ, נוכל לסכם, כי בכללו השיר מלוטש ומביע היטב עמדותיו במגוון הנושאים השנויים במחלוקת בדיון שלפנינו. כטבע האדם, כך גם השיר. אינו עשוי כמקשה אחת. והבתים משקפים אל נכון הליכי רוח משתנים. הן בנימות אופטימיות של השלמה, והן בנימות של התפרצות סרקסטית ורצון לשינוי בכל מחיר. המשוררת מתקוממת נגד דעות קדומות בלתי הפיכות שאפיונן מוביל אל האישה בחברה (שתפקידה המהותי: בישול. ניקוי. כביסה וכיו"ב). רביקוביץ מעבירה דעה נחרצת גם בנושאי מסורת ואמונה, ומדגישה את הפן האינדווידואלי. ולנושא החינוך ומטרותיו - אינה חוסכת שיבטה'מהמפלה'. (תזכורת ממשפט שהזכרנו קודם: "כי להסיר מכשול פשוט, זאת מטרה בלתי מושגת").
וכשהיא מגיעה לעיקרו של השיר הדן 'ברגשי אשם' (חצויים), בין 'הנפש' לבין 'החומר' - היא פותחת דיון 'לסדר היום הציבורי'. עם זאת, נמצא בשיר עמדה אידיאולוגית בשלה מהפן החינוכי ומתוך תחושות התבוננות וניסיון מצטבר.
קרי: ..."והעולם עדיין כמנהגו נוהג!"...
בנוסף, נמצא כי 'האיכפתיות' הופכת ל'אדישות' ולחוסר מוטיבציה להמשיך במאבק, אם אין תזוזות כלשהן. בכך, נפש השיר דומה, לנפש המשוררת הנמצאת 'בתנועה מתמדת' ובמערבולת בלתי פוסקת של חשיבה. וגם אם אין התזוזות מידיות בתחום החינוך, היא בוחרת לא לעשות לו פולחן. כמו שאין היא גוזרת עליו כליה מוחלטת. שכן היא ערה לכך שלא ניתן בלעדיו.החינוך - משרת בתכלית את תקוות הכלל.
ב'רגשי אשמה' נוטלת רביקוביץ אחריות לא על מה שלא עשתה עד כה... אלא, על מה שברצונה לעשות וטרם מימשה. בכך: ..."שהסיפור אין לו סוף, וגם לא יהיה עד בוא החורף"... הוא אינו מסתיים! שכן, היא אינה נוקבת ומצביעה בשיר על חורף מסוים וספציפי. מימוש 'התקווה' אם כן, טמון ביכולתו להתגשם בחורף הבא... או בזה שלאחריו...
הערות על נצח יהודה ומינוי ראש אמ"ן, ולקח מאיר עיניים ממשה רבינו
